Ecole et santé mentale : une méprise Benoit Drunat

Méprise. Le terme est prélevé du texte que Jacques Lacan rédigea en 1967, « La méprise du sujet supposé savoir », dans lequel il énonce notamment et déjà que « la technique behavioriste se définit de la dénégation du principe de réalité. »

Or la preuve n’est plus à fournir que santé mentale et comportementalisme, avatar contemporain du behaviorisme, sont les deux mamelles au lait empoisonné desquelles se nourrissent notre société et son école. Cette dernière marche désormais au pas de prescriptions qu’une servitude volontaire promeut comme grilles de déchiffrage des énigmes enfantines ou adolescentes.

Trouble versus compétence

Ainsi, les enseignants sont convoqués en place d’auxiliaire de santé, lorsqu’on leur propose de repérer la série des troubles identifiés en termes de dysfonctionnements d’apparence scolaire (dyslexie, dyscalculie, trouble de l’attention, troubles des conduites…).

Or, chacun des troubles en question est nommé en référence à la nomenclature du DSM-IV et de la CIM-10. Les remèdes proposés sont de deux ordres : rééducatifs ou médicamenteux. Et leurs effets ne sont pas nuls ! D’abord, ils nient le Sujet de l’inconscient. Ensuite, s’ils induisent souvent que le débordement cède en apparence, ils suscitent des passages à l’acte de gravités variées, auxquels l’école ne sait répondre qu’en termes de sanctions.

Mais, à ces troubles que l’on pourrait décliner à l’envi, correspondent en contrepoint des normes, des facultés adaptatives qui résonnent comme autant de « compétences ». Elles sont recensées dans le « Livret personnel de compétences » de chaque élève, institué à la rentrée dernière, de l’école primaire à la fin de la scolarité obligatoire.

Dès lors, les enseignants sont sommés, avec la mise en œuvre récente du « Socle commun de connaissances et de compétences » de renseigner des items supposés rendre compte d’acquis scolaires ou parascolaires : on évalue ainsi, par exemple, l’aptitude d’un élève à « adopter des comportements favorables à sa santé et sa sécurité », à « identifier ses points forts et ses points faibles dans des situations variées », à «mobiliser à bon escient ses capacités motrices dans le cadre d’une pratique adaptée à son potentiel » ou à « protéger sa personne et ses données »…

La fonction du Socle pourrait n’être que statistique – soit notamment conformer l’école française aux exigences européennes du Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves (PISA) –, si elle n’induisait pas un regard nouveau de l’adulte sur l’élève réduit à son « métier », à son « statut d’apprenant » compétent – ou pas – ni ne tentait de ravaler l’élève à son efficience, à son « capital humain ». Si, en outre, elle n’établissait de facto un pont entre compétence et trouble : dans l’éventail des possibles, l’une et l’autre se répondent symétriquement. Il suffit de feuilleter le DSM pour s’en convaincre et y vérifier point par point le pendant des items précités : « Trouble des conduites alimentaires » ou « trouble de l’attachement avec mise en danger », « trouble de l’adaptation », « trouble des capacités motrices » ou « trouble d’hyperactivité-impulsivité ».

Du trouble au handicap

Depuis la loi d’orientation de 1975 en faveur des personnes handicapées, un glissement complémentaire se dessine : à partir du concept de maladie conçue comme une altération médicale, la conception sociale du handicap fait de ce dernier un désavantage voire une inadaptation. La loi d’orientation de 1975, révisée à plusieurs reprises, vise à favoriser l’intégration, l’assimilation des personnes handicapées.

Mais, sous couvert d’empathie bienveillante, à partir de 2001, elle conduit à une prise en charge différentielle menant implicitement à une marginalisation pathologique. Ainsi, le chiffrage de la population tend à plus de ségrégation et écrase le Sujet sous un signifiant objectivé par le discours de la science.

Le DSM-IV et la CIM-10, comme les rapports de l’Inserm notamment, soutiennent qu’il faut répondre à un symptôme et accueillir de façon spécifique l’élève handicapé. Les enseignants devraient-ils pour autant devenir les thuriféraires d’un hygiénisme érigé au nom d’un principe de maîtrise sécuritaire ? Des limiers au service d’un furor sanandi ? Des éducateurs normopathes, sous l’œil vigilant d’un médecin scolaire ?

Que dire, dès lors, des demandes de reconnaissance de handicap qui se multiplient dans l’école auprès des Maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) et qui se sont, au fil des années, substituées à la nomination du trouble ? C’est tomber de Charybde en Scylla : vers une prise en charge globale mal comprise et dévoyée.

Quelques recommandations de l’Inserm

De fait, dans le rapport intitulé Trouble des conduites chez l’enfant et l’adolescent, les enseignants sont invités à collaborer à la ségrégation. L’impressionnant tableau « scientifique » qui fut détaillé en son temps dans le cadre des Forums des Psys initiés par Jacques-Alain Miller, se complète de recommandations : afin de « Sensibiliser les familles, les enseignants et le public en général à la reconnaissance des symptômes précoces du trouble des conduites», les enseignants se sont vu prescrire une formation en termes d’« enseignement coopératif, résolution de problèmes, management proactif ».

Mais, comme à eux seuls ils ne sauraient satisfaire aux recommandations des experts, ils se voient intégrés dans un dispositif qui s’annonce sous les auspices d’une prise en charge globale : « Le groupe d’experts recommande d’utiliser le dispositif actuel des bilans de santé et des examens systématiques de la petite enfance, de l’enfance et de l’adolescence pour effectuer un meilleur repérage du trouble des conduites ou de ses facteurs de risque. »

Les experts poursuivent en signalant qu’« Il serait très utile que le médecin scolaire, avec le concours des enseignants, effectue chaque année un bilan pour suivre le développement des enfants. Ces informations permettraient de les orienter vers une intervention adaptée en fonction des trajectoires perturbées de développement. » Et, particulièrement prudents – qui le sera jamais assez en cette matière ! – ils en viennent à préconiser « la surveillance de la grossesse des familles présentant ces facteurs de risque. », avant de conclure qu’il serait utile d’« exploiter les travaux sur le petit animal de laboratoire.»

Répondre du symptôme

Il existe une tout autre manière de considérer la question : ne pas répondre à un symptôme d’une position d’auxiliaire de santé mentale ni voir en eux une « personne handicapée », mais répondre du symptôme et accueillir le Sujet, comme y invitent Philippe Lacadée et le CIEN, avec la psychanalyse, dans le champ de l’éducation et de l’enseignement. A travers la symptomatologie du Sujet, pris dans les rets du discours ambiant, l’évolution de la clinique comme envers d’un discours toujours plus globalisant, promeutla donne initiale du Sujet humain comme être de langage. Si le discours économique et technique ravale le Sujet à une valeur chiffrable et quantifiable valable « pour tout x », l’éthique de la psychanalyse nous rappelle qu’il y a une entité propre au Sujet : la causalité psychique.

Répondre du symptôme, pour ce qui concerne l’enseignant, c’est accueillir l’élève avec ce qu’il lui adresse ; c’est admettre que le tout-évaluation confine à l’abolition le Sujet du langage ; c’est, pour paraphraser Lacan, refuser de placer au poste de commandes les signifiants-maîtres de l’expert. Par exemple, considérer la dyslexie, non comme un « mono-symptôme » désincarné, dissocié de l’élève qui s’en fait le Sujet, mais comme la marque dans le langage de son symptôme au sens de la psychanalyse.

Alors l’enseignant ne sera pas davantage compétent pour en éradiquer la trace, mais peut-être sera-t-il à même de mieux accueillir ce qui spécifie tel de ses élèves et son indéchiffré.

Donc

L’assignation de l’enseignant au poste de vigile de la santé mentale des élèves est un des noms possibles de la méprise dans laquelle s’enferme peu à peu l’Education Nationale. Méprise à propos d’un Sujet que l’on suppose dénué d’un savoir sur soi. Méprise qui pousse à l’interminable série des interprétations imaginaires et psychologisantes. Méprise qui nomme mais fait silence : nommer le trouble vise en effet à réduire ce que le sujet adresse, à voiler ce qui s’élabore d’un savoir subjectif et à forclore la parole. Nommer le handicap, c’est barrer l’accès au dire : cela conduit à imposer une identification à laquelle l’élève et sa famille finissent toujours par consentir. De sorte que l’école devient l’officine où se réalise la tentation de faire taire le Sujet estampillé « Handicap ».

Pourtant, le Sujet dans l’enfant rechigne à se taire : tel objecte au traitement qu’on lui prescrit ; tel autre saisit que sa faille réside dans une division dont il ne cerne pas les contours et témoigne de sa dissociation. Le Sujet ne manque jamais à offrir, à qui veut bien le discerner, le code unique de son déchiffrage. Et certains opposent une résistance à toute forme d’évaluation. Ils ne se conforment à aucune espèce de cadre. Ils sont, à leur manière, libres des entraves de l’institution et révèlent à cette dernière l’irréductible différence de chacun. Ainsi, ils subvertissent la norme. Il importe donc que l’on se laisse enseigner par eux, parce qu’ils incarnent l’humaine condition.